دکتری تخصصی مدیریت ورزشی

نظریه سازمان یادگیرنده

تحولات دنیای امروز و تغییرات سریع، همه بخش ها را مجبور به تغییر در روش های سنتی نموده است. یکی از بخشهایی که از این موضوع تاثیر پذیرفته سازمان ها هستند. اداره سازمان ها، بزرگ یا کوچک با روش سنتی مدیران را با چالش جدی مواجه می کند. عصر ادارة سازمان های مخروطی به پایان رسیده و دیگر مدیران نمی توانند در برج عاج بنشینند و فرمان صادر کنند و سلسله مراتب به قاعدة مخروط برای اجرا ابلاغ شود. امروزه به سازمان به شکل یک کل نگریسته می شود و آن را موجودی زنده، پویا، منعطف و در حال تکامل می پندارند. سازمان یادگیرنده عنوان جدیدی است که در مدیریت مطرح شده است. «پژوهش های انجام شده در این زمینه بیانگر تاثیر سازمان های یادگیرنده بر افزایش یادگیری گروهی درون سازمانی و همچنین با سازمان های بیرونی مرتبط با سازمان اصلی است» (روزنگارتن Rozengarten 1999 )

با این نگاه سازمان ها نیازمند استفاده از الگوهای جدیدی برای کنار آمدن با تغییرات و تحولاتی که هر روزه شتاب آن افزایش می یابد، هستند. صاحب نظرانی چون الوین تافلر، پیتر دراکر، جک ولش، شوث نازایلوف، چارلز هندی و پیتر سنگه مبادرت به بازنگری مفاهیم سنتی در حوزه مدیریت و ارایه نظرات جدید در این زمینه نمودند که تحت عنوان سازمان یادگیرنده شهرت یافته است (ایران زاده، 1380) نظریه سازمان یادگیرنده در فرآیند نظریه سیستمی و با تکیه بر آن به وجود آمده است. این نظریه، سازمان را به مثابه سیستمی باز، صاحب اندیشه و زنده در نظر می گیرد. با تاکید بر این نکته که سازمان مانند ذهن انسان برای تطبیق با شرایط متغیر محیطی، به دریافت بازخورد متکی است. (ماهرمان، 1993)

تعریف سازمان یادگیرنده

از نظر پیتر سنگه: سازمان یادگیرنده سازمانی است که با استفاده از افراد، ارزش ها و سایر خرده  سیستم و با تکیه بر درس ها و تجربه هایی که به دست می آورد، به طور پیوسته عملکرد خود را تغییر می دهد و بهبود می بخشد.

از نظر گاروین: (David A. Garvin)

سازمان یادگیرنده، سازمانی است که در بدست آوردن دانش، ایجاد و انتقال آن و نیز اصلاح رفتار خود در واکنش به دانش ها و بصیرت های جدید، مهارت دارد.

اصول سازمان یادگیرنده از نظر سنگه:

1-     توسعه قابلیت های فردی (personal mastery ): مهارت کشف کردن و نیز تعمیق مداوم بینش فردی

2-  الگوهای ذهنی (mental models ): توانایی کشف تصاویر درونی از جهان بیرون به منظور بررسی و تحلیل آنها و ابراز آن تصاویر برای تاثیر گذاری بر دیگران

3-   دورنمای مشترک (shad vision ): عمل کشف تصاویر مشترک از آینده که تعهد واقعی را در افراد تقویت می کند.

4-  یادگیری گروهی (team learning ): تاکید بر کار گروهی و حل مشکلات به صورت گروهی به عنوان عملیات اساسی به منظور توسعه ایده های نو است.

5-  تفکر نظام گرا (system thinking ): اصلی که اصول مذکور را با هم ترکیب و تکمیل و آنها را به عنوان مجموعه ای واحد از تئوری و عمل مطرح می کند.

ویژگی های سازمان های یادگیرنده

1-   در سازمان های یادگیرنده تمامی اجزا به هم ارتباط و پیوندی عمیق دارند. به طوری که پیتر دراکر این گونه سازمان ها را به ارکستری تشبیه میکند که هر کس ساز خود را می زند. اما نکته مهم این است که تمامی نوازندگان عمیقاً تابع و مرتبط با رهبر ارکستر هستند و نتیجه کار یک آهنگ موزون است. طبیعت سازمان های یادگیرنده امروزی نیز چنین است که با پرسنل گسترده و با فرهنگ های متفاوت همچنان در حال رشد و فعالیت هستند؛ نظیر شرکت های IBM یا مایکروسافت.

2-  روانی جریان اطلاعات در سازمان؛ این روانی باعث افزایش دانش و رشد مدیریت نیروی انسانی در سازمان می شود، با رشد دانش پرسنل میزان هوش سازمان ها افزون و بهره وری آنان ارتقا می یابد.

3-  کارکنان به علت آموزشهای مکرر و تفویض اختیار و ایجاد تیم هاو انجام بحث های گروهی به ارتقای اطلاعات و توانمندی خود می پردازند چنین روندی باعث می شود فرهنگی بسیار قوی در سازمان حاکم و آرمان یا دیدگاه مشترکی میان نیروی انسانی و سازمان فراهم آید.

4-  رهبری قوی سازمانی؛ در این حالت استراتژی کلی سازمان به صورت مشترکی خواهد بود، این استراتژی از پایین به بالا تنظیم می شود. اطلاعات به صورت باز جریان دارد و تمامی بخش ها با اطلاعات و توانمندی بالایی که به دست آورده اند در تعامل منطقی با یکدیگر قرار می گیرند.   

نقش های جدید

با گذشت زمان، هر چه نقش عوامل زمینه ای شکل گیری نظریه سازمان های یادگیرنده بیشتر ظهور و نمود می یابد، تصویر آمرانه و سنتی از رهبری در سازمان بیش از پیش در ارائه الگوی مناسب رهبری، ناکافی جلوه می کند. به عقیده ادگار شاین (۱۹۸۵)، رهبری، ملازم فرهنگ سازی است و ساختن و شکل دادن به فرهنگ یک سازمان، کارکرد منحصر بفرد و اساسی رهبری است. در این میان، سه نقش اساسی رهبر به عنوان:

۱) طراح

۲) معلم

۳) خدمتگزار

در سازمان یادگیرنده معنای جدیدی می یابند که در ادامه بررسی می شود.

الف) رهبر به عنوان طراح

پیتر سنگه نقش رهبر به عنوان طراح را با مثالی جالب به تصویر می کشد. فرض کنید سازمان شما یک کشتی اقیانوس پیماست و شما «رهبر» آن هستید، نقش شما چیست؟ سنگه ، به گفته خودش، این سؤال را بارها در جمع مدیران مطرح کرده است اغلب افراد به سادگی نقش خود را «کاپیتان کشتی» عنوان کرده اند. برخی دیگر خود را «ناوبر به معنی کسی که جهت کشتی را تنظیم می کند»، معرفی کرده اند. در عین حال، دیگران خود را «سکاندار، که به صورت عملی جهت کشتی را کنترل می کند» یا «مهندس کشتی که انرژی لازم برای حرکت را تنظیم می کند»، می دانند. هر چند همه این نقش ها برای رهبری معتبرند، نقشی وجود دارد که تقریباً همیشه مورد غفلت قرار می گیرد. به عقیده سنگه  مهم ترین نقش، رهبر به عنوان «طراح» کشتی است.

هیچ کس نقشی به گستردگی و تأثیر طراح ندارد. اگر طراح سکانی ساخته باشد که تنها به سمت چپ بچرخد، یا شش ساعت «طول بکشد تا به سمت راست بچرخد، دیگر برای کاپیتان چه اهمیتی دارد که فرمان گردش ۳۰ درجه به سمت راست را صادر (۱۹۹۰)» کند. رهبری در سازمانی که طراحی ضعیفی دارد، کار بیهوده ای است.

کارکردهای طراحی سازمان یا معماری اجتماعی سازمان (آن طور که بعضی آن را می نامند)، به ندرت عیان است. این کارکردها در پشت صحنه اصلی به وقوع می پیوندند. پیامدهایی که امروز ملاحظه می شوند، نتیجه کارهایی است که در گذشته دور انجام شده اند. برای کسانی که آرزوی کنترل کردن یا کسب شهرت و در مرکز فعالیت ها واقع شدن را دارند، کار طراحی، جاذبه بسیار کمی دارد.

پیتر سنگه  (۱۹۹۰) اولین وظیفه رهبر به عنوان طراح را، طراحی ایده های حاکم بر مقصود اصلی، دورنما و ارزش های هسته ای (اساسی) بر می شمارد. هیچ یک از اعمال رهبری به اندازه ساختن زیربنایی از مقصود و ارزش های اساسی بر سازمان تأثیر دیرپایی ندارد. دومین وظیفه طراحی شامل سیاست ها، استراتژی ها و ساختارهایی است که ایده های راهنما را به تصمیم هایی در عرصه کسب و کار ترجمه می کنند. به نظر پیتر سنج، به صورت مرسوم نویسندگانی از قبیل سلزنیک و فارستر تمایل دارند که سیاستگذاری و به کارگیری سیاست ها را وظیفه تعداد کمی از مدیران ارشد بدانند، اما این دیدگاه در حال تغییر است. محیط پویای کسب وکار و نیز فرمان اصلی سازمان یادگیرنده مبنی بر درگیر شدن مردم در تمام سطوح بر حساسیت مضاعف این فعالیت دوم طراحی صحه می گذارند. در عین حال، سنج با نظر هنری مینتزبرگ که راهبرد را به جای یک برنامه عقلایی، که به صورت انتزاعی طراحی و اجرا می شود، بیشتر یک پدیده شکل گیرنده می داند، موافق است. نکته کلیدی در اینجا رسیدن به راهبرد صحیح نیست، بلکه پرورش دادن تفکر راهبردی است فراتر از سیاست ها، راهبردها و ساختارهای مناسب، سومین وظیفه کلیدی در سازمان یادگیرنده، خلق فرایندهای یادگیری اثربخش است. این وظیفه نقش و مسئولیت مدیران ارشد را کمرنگ نمی کند، در حقیقت مسئولیت های آنان را توسعه و عمق می بخشد. در سازمان یادگیرنده، مدیران ارشد، نه تنها مسئول حصول اطمینان از وجود راهبردها و سیاست های مناسب هستند، بلکه مسئولیت اطمینان دهی نسبت به وجود فرایندهایی را که به صورت مداوم این راهبردها و سیاست ها را بهبود می بخشند به عهده دارند.

ب) رهبر به عنوان معلم

عمده ترین اهرمی که رهبران می توانند به کار گیرند، در کمک به افراد برای دستیابی به چشم اندازهایی دقیق تر، قدرت بخش تر و با بینش عمیق تر نسبت به واقعیات نهفته است. رهبر به عنوان معلم به معنی متخصصی سلطه جو نیست، کسی که کارش آموزش افراد برای تصحیح چشم اندازشان از واقعیت است. رهبر به عنوان معلم، فردی است که به تمام افراد کمک می کند تا در تلاش مستمر برای کسب چشم اندازهای عمیق تر و واضح تر از واقعیت جاری درگیر شوند و سهم مؤثری را به عهده بگیرند. در سازمان های یادگیرنده، این نقش معلمی به واسطه توجه روشن به مدل های ذهنی افراد و تأثیر دیدگاه های سیستمی توسعه و رشد بیشتری می یابد.

نقش رهبر به عنوان معلم با ظاهر ساختن مدل های ذهنی افراد در رابطه با موضوعات مهم آغاز می شود. ما در ذهن خود یک سازمان، یک بازار یا نوع خاصی از فناوری نداریم، آنچه در ذهن ما وجود دارد مفروضات است. تصویرهای ذهنی ما در رابطه با چگونگی عملکرد چیزها بر دیدگاه ما نسبت به فرصت ها، مسائل و انتخاب های ما تأثیر می گذارد. مهم ترین دلیل استحکام و جمود مدل های ذهنی، نهفته بودن آنهاست. کار کردن با مدل های ذهنی، فراتر از پی بردن به مفروضات نهفته در اذهان در رابطه با واقعیات پیرامونی است. برای اکثر مردم واقعیت به معنی فشارهایی است که باید تحمل شوند، یا بحران هایی که باید به آنها پاسخ داده و یا محدودیت هایی که باید آنها را قبول کرد. کار اصلی رهبر به عنوان معلم کمک به افراد در جهت ساختاردهی مجدد به نگاه آنها نسبت به واقعیت است، تا جایی که فراتر از شرایط و وقایع، علل نهفته مسائل را درک کنند به طور مشخص، رهبران می توانند به نحوی بر افراد تأثیر گذارند که واقعیت را در سه سطح مجزا شامل: وقایع، الگوهای رفتاری و ساختار سیستمی ملاحظه کنند

ج) رهبر به عنوان خدمتگزار

نقش رهبر به عنوان خدمتگزار، نهفته ترین نقش رهبری است. برخلاف دو نقش دیگر طراح و معلم این نقش تقریباً فقط مربوط به طرز تلقی و نگرش می باشد. هر چند موضوع خدمتگزاری به عنوان جنبه ای از رهبری، مدت های مدیدی مورد توجه بوده است، منشأ آن هنوز کاملاً درک نشده است. سنج با استناد به گفته یکی از صاحبنظران در زمینه رهبری چنین می گوید: « گرین لیف (نویسنده کتاب) در کتاب خودش بیان می کند که: رهبر خدمتگزار در درجه اول خدمتگزار است... این نکته ریشه در احساس طبیعی فرد در رابطه با خدمتگزاری در درجه اول دارد. این انتخاب آگاهانه منجر می شود که فرد آرزوی رهبر شدن داشته باشد. این فرد تفاوت بسیار فاحشی با کسی که می خواهد در درجه اول رهبر باشد، دارد. به عنوان دلیل این امر شاید بتوان گفت فردی که می خواهد در درجه اول رهبر باشد، نوعی نیاز به اعمال قدرت را در راستای کسب مالکیت منابع مادی در خود سیراب می کند» (۱۹۹۰).

این حس خدمتگزاری در رهبر به طور مشخص در دو سطح عمل می کند: خدمتگزاری برای مردمی که تحت رهبری فرد هستند و خدمتگزاری برای مقصود یا رسالتی والا که سازمان برای آن بنا شده است. درجه (سطح) اول ناشی از توجه جدی و اثری است که رهبری فرد می تواند بر دیگران داشته باشد. انسان ها ممکن است تحت یک رهبری نامناسب از نظر اقتصادی، احساسی و یا روحی رنج ببرند. افراد در سازمان یادگیرنده از آنجا که تعهد و حس مالکیت مشارکتی دارند، به صورت بالقوه بسیار آسیب پذیرترند. توجه به این نکته به طور طبیعی حس مسئولیت را در رهبر القاء می کند. نوع دوم از خدمتگزاری ناشی از حس رهبر در رابطه با مقصود فردی یا تعهدش به رسالت والای سازمانی است. میل طبیعی افراد به یادگیری زمانی که در فعالیت درگیر می شوند که از نظر عمیق ترین تعهداتشان مهم محسوب می شود، کاملاً به حرکت و تکاپو می افتد.

مديريت در سازمان‌هاي يادگيرنده

سازمان‌هاي يادگيرنده واقعي به‌طور فعالانه‌اي با طراحي اصولي و نه برمبناي شانس و تصادف فرايند يادگيري را مديريت مي‌كنند. سازمان‌هاي يادگيرنده، مديريت فرايند يادگيري را از طريق پنج فعاليت عمده زير انجام مي‌دهند: حل مسئله به طريق سيستماتيك، آزمايش كردن با شيوه‌هاي جديد، يادگيري از تجارب و گذشته سازمان، يادگيري از تجارب و شيوه‌هاي نوين مورد استفاده ديگر سازمان‌ها و انتقال سريع و مؤثر دانش در پيكره سازمان. با ايجاد سيستم‌ها و فرايندهاي پشتيبان اين فعاليت‌ها ونهادينه كننده در بافت عمليات روزمره سازمان، سازمان‌ها مي‌توانند يادگيري را با اثربخشي بيشتري مديريت كنند:

1. حل مسئله به طريق سيستماتيك: اين فعاليت كه اولين و زيربنايي‌ترين فعاليت براي مديريت فرايند يادگيري سازماني است تا حد زيادي مبتني‌بر فسلفه و شيوه‌هاي مديريت كيفيت است. ايده‌هاي زيربنايي و پذيرفته شده در اين فعاليت عبارتند از:
- اعتماد كردن به شيوه‌هاي عملي، به جاي حدس و گمانه‌زني، براي تجزيه و تحليل مسائل. اين ايده اولين بار توسط پروفسور ادوارد دمينگ با عنوان چرخه «برنامه اجرا، آزمون، عمل» معرفي شده است، اما شكل آشناي آن همان ايده «توليد فرضيه- آزمون فرضيه» است.

- پافشاري بر استفاده از داده‌هاي معتبر براي تصميم‌گيري به جاي مفروضات و حدسيات ذهني
- استفاده از ابزار آماري ساده نظير: هيستوگرام، چارت هاي پارتو، نمودار علت- معلولي و...) براي سازماندهي داده‌ها و استنتاجنتايج

بسياري از برنامه‌هاي آموزشي مديران، كه غالباً توسط شركت‌هاي مشاوره مديريت طراحي و ارائه مي‌شوند، عمده تمركز خود را متوجه آموزش تكنيك‌هاي حل مسئله همراه با مثال‌هاي عملي مي‌كنند، اما نكته بسيار مهم اين است كه براي به وقوع پيوستن يادگيري، دقت و صحت دو عامل بسيار مهم هستند. از اين‌رو مديران و كاركنان سازمان‌هاي يادگيرنده بايد در شناخت و حل مسائل واقعي و مبتلابه سازمان درگير شوند. آنها بايد هميشه با خود اين پرسش را مطرح كنند كه «از كجا معلوم كه نتيجه‌اي كه به آن رسيده‌ايم واقعاً درست باشد؟» و در اين پرسش نيز اين فرض را در ذهن داشته باشند كه براي وقوع يادگيري واقعي به اندازه كافي نزديك بودن لزوماً به اندازه كافي خوب بودن را به همراه ندارد.
2. آزمايش كردن: اين فعاليت شامل كاوش و آزمون سيستماتيك دانش جديد است. گاروين، تأكيد بسيار زيادي بر استفاده از روش علمي در آزمايش كردن دارد. تفاوت اساسي ميان آزمايش كردن و فرايند حل مسئله در اين است كه آزمايش با فرصت برانگيخته مي‌شود و متوجه توسعه افق‌هاي جديد فراسوي سازمان است، در حالي كه حل مسئله معطوف به مسائل و مشكلات جاري سازمان است. آزمايش كردن دو شكل عمده دارد: برنامه‌هاي مداوم و پروژه‌هاي نمايشي.

- برنامه‌هاي مداوم؛ معمولاً شامل رشته‌اي از آزمايش‌هاي كوچك هستند كه براي ايجاد بهره فزاينده در دانش، طراحي شده‌اند. اين برنامه‌ها حامي اصلي اغلب برنامه‌هاي بهبود مداوم مي‌باشند و استفاده از آنها معمولاً در سطح پايين فرايندي سازمان‌ها شايع است، برنامه‌هاي مداوم در چند ويژگي وجه اشتراك دارند. اولاً، وجهه همت اصلي اين برنامه‌ها تلاش براي ايجاد جريان يكنواختي از ايده‌هاي جديد به سمت داخل سازمان است. علاوه‌بر اين، برنامه‌هاي مداوم موفقيت‌آميز نياز به سيستمي انگيزشي حامي خطرپذيري هستند. كارمندان بايد چنين احساس كنند كه منافع حاصل از آزمايش كردن بيش از هزينه‌هاي آن است؛ در غير اين صورت آنها همكاري نخواهند كرد. اين ضرورت، يعني ايجاد سيستمي انگيزشي مشوق خطرپذيري، مديران را در تصميم‌گيري دچار مخاطره‌اي جدي مي‌كند. آنها از يك‌سو بايد قابليت حسابرسي و كنترل بر روي آزمايش‌ها را حفظ كنند و از ديگر سو بايد شديداً مراقب لطمه خوردن خلاقيت‌هاي افراد بر اثر تنبيه‌هاي معمول در قبال خطاهايشان باشند. بالاخره نكته نهايي اينكه برنامه‌هاي مداوم نياز به مديران و كارمنداني دارند كه در جهت كسب مهارت‌هاي لازم براي انجام و ارزيابي آزمايش‌ها آموزش ديده باشند.

- پروژه‌هاي نمايشي؛ اغلب بزرگ‌تر و پيچيده‌تر از آزمايش‌هاي مداوم هستند. اين پروژه‌ها شامل تغييرات كلي در سيستم مي‌باشند كه در يك مقطع زماني مشخص با هدف توسعه توانايي‌هاي جديد سازماني انجام مي‌شوند. پروژه‌هاي نمايشي در چند ويژگي مشتركند.

- اين پروژه‌ها اغلب اولين پروژه‌هايي هستند كه اصول و رويكردهايي را كه سازمان قصد دارد در آينده در ابعادي وسيع‌تر اتخاذ كند، شكل مي‌دهند و به همين دليل بيشتر تلاش‌هايي از نوع انتقالي هستند تا غايت‌گرا و شامل «يادگيري در عمل» به مقياس وسيعي مي‌باشند.

- اين پروژه‌ها به‌طور ضمني خطوط راهنماي سياستگذاري و قواعد تصميم‌گيري براي پروژه‌هاي بعدي را پايه‌گذاري مي‌كنند. به همين علت است كه مديران بايد نسبت به سنت‌هايي كه رواج مي‌دهند، حساس باشند و در صورتي كه قصد بنا نهادن هنجارهاي جديد را دارند، بايد پيام‌هاي قوي و صريحي را براي زيرمجموعه خود ارسال كنند.
- پروژ‌هاي نمايشي اغلب با آزمون‌هاي جدي در رابطه با تعهد از طرف كاركناني كه مي‌خواهند بدانند آيا قوانين واقعاً تغيير كرده‌اند، مواجه مي‌شوند.

- اين پروژه‌ها به‌طور معمول توسط تيم‌هاي چند كاركردي كه به مديري ارشد گزارش مي‌دهند، توسعه مي‌يابند.
در صورتي كه دستاوردهاي پروژه‌هاي نمايشي به همراه راهبردهاي واضحي براي انتقال يادگيري ارائه نشوند، تأثير محدودي بر كل سازمان خواهند داشت.

3. يادگيري از تجارب قبلي: سازمان‌ها بايد ضمن مرور موفقيت‌ها و شكست‌هاي خود آنها را به‌طور سيستماتيك ارزيابي كرده و درس‌هاي حاصل از اين تجربيات را به شكلي كه كاملاً در دسترس كاركنان باشد، ذخيره كنند. متأسفانه، بسياري از مديران امروزي نسبت به گذشته سازمان بي‌تفاوت هستند و حتي در بعضي موارد در برابر آن موضعي خصمانه اتخاذ مي‌كنند. تنها ارمغان اين برخورد مديران از دست دادن دانشي است كه در صورت برخورد صحيح مي‌توانستند آن را كسب كنند. در قلب چنين رويكردي در قبال تجربيات گذشته سازمان، چنانكه يكي از متخصصان ذكر كرده است، توجه به تفاوت ميان شكست مولد در مقايسه با موفقيت غيرمولد است. شكست مولد، تجربه‌اي است كه منجر به بينش، درك و افزايش سطح دانش سازمان مي‌شود. در مقابل، موفقيت غيرمولد زماني اتفاق مي‌افتد كه چيزي به خوبي پيش مي‌رود، اما هيچكس نمي‌داند چگونه و يا چرا.

4. يادگيري از ديگران: بديهي است كه يادگيري نمي‌تواند كاملاً متكي بر داخل سازمان باشد. گاهي اوقات قوي‌ترين بينش‌ها را بايد نگاهي به محيط و كسب ايده و چشم‌انداز جديد از آن به دست آورد. مديران روشنفكر مي‌دانند كه حتي سازمان‌هايي با كسب‌وكار كاملاً متفاوت مي‌توانند منابع غني ايده‌هاي جديد براي تفكر خلاق باشند. تعبير علمي كه مي‌توان براي فعاليت اخذ ايده و بينش از ديگر سازمان‌ها به كار برد «الگوبرداري» است. الگوبرداري عبارتست از جست‌وجوي مداوم و تجربه يادگيري براي كسب اطمينان از اينكه بهترين شيوه‌هاي موجود مورد استفاده از محيط كسب‌وكار شناسايي، تجزيه و تحليل، اخذ و اجرا شده‌اند. بيشترين منافعي كه در نتيجه الگوبرداري عايد سازمان مي‌شود ناشي از مطالعه روش‌ها، به معني شيوه‌هاي انجام كار و درگير شدن مديران صف در اين فرايند است. متأسفانه هنوز نيازمندي‌هاي اجرايي يك برنامه الگوبرداري موفق براي اغلب مديران ناشناخته مانده است. الگوبرداري گردشگري صنعتي، به معني مجموعه بازديدهاي موقتي از شركت‌هايي كه از اقبال عمومي برخوردارند و يا جوائز كيفي دريافت كرده‌اند، نيست. در حقيقت الگوبرداري فرايندي منظم است كه با جست‌وجويي كامل براي تعيين بهترين سازمان‌هايي كه روش‌هاي خود را انسجام بخشيده‌اند، شروع مي‌شود، با مطالعه دقيق روش‌هاي خود سازمان ادامه مي‌يابد، از طريق بازديد مصاحبه‌هاي سيستماتيك از محل اجراي روش‌ها به پيش مي‌رود و در نهايت با يك تجزيه و تحليل نتايج، ارائه توصيه‌ها و اجراي آنها پايان مي‌يابد.

راه ديگري كه براي كسب چشم‌اندازي خارجي به عنوان منبع ايده‌هاي جديد مي‌تواند مورد استفاده قرار بگيرد، مطالعه مشتريان است. گفت‌وگو با مشتريان قطعاً فرايند يادگيري را برمي‌انگيزد. مشتريان مي‌توانند اطلاعات روزآمدي را در رابطه با محصول، مقايسه رقابتي، بينش لازم براي تغيير اولويت‌ها و بازخورد بلاواسطه در رابطه با كيفيت خدمات براي سازمان فراهم آورند. منبع كسب ايده‌هاي خارجي هر چه كه باشد، نكته مهمي كه بايد به آن توجه داشت اين است كه يادگيري تنها در يك محيط پذيرنده به وقوع مي‌پيوندد. مديران نبايد در مقابل انتقادات و اخبار ناخوشايند از موضعي تدافعي برخورد كنند. هر چند اين نوع برخورد چالشي جدي فراروي مديران قرار مي‌دهد، توجه به آن براي موفقيت بسيار اساسي است. سازمان‌هايي كه در برخورد با مشتريان اين پيش فرض را داشته باشند كه: «حتماً حق با ماست، آنها حتماً اشتباه مي‌كنند». يا در مواجهه با ديگر سازمان‌ها از اينكه «آنها چيزي به ما نخواهند آموخت» مطمئن هستند، تقريباً راه يادگيري را به روي خود مي‌بندند. مديران سازمان‌هاي يادگيرنده از مهارت ايجاد ارتباطات باز و گوش شنوا در مقابل پيام‌هاي خارجي استفاده بسيار مؤثري مي‌كنند.

5. انتقال دانش: براي خارج شدن يادگيري از حالت يك قضيه محلي در نقطه وقوع آن، سازمان بايد سيستم‌ها و مكانيزم‌هاي مناسبي را براي گسترش سريع و اثربخش دانش در كل پيكره خود تدارك ببيند. ايده‌ها زماني حداكثر تأثير را دارند كه به‌طور گسترده‌اي به اشتراك گذاشته شوند. مكانيزم‌هاي متنوعي براي گسترش دانش در سازمان وجود دارند؛ از قبيل: گزارش‌هاي نوشتاري، سمعي يا بصري، بازديد محلي، گردش‌هاي جمعي، برنامه‌هاي چرخش شغلي، برنامه‌هاي آموزشي و برنامه‌هاي استانداردسازي. عمومي‌ترين اين مكانيزم‌ها گزارش‌ها و گردش‌هاي جمعي هستند. گزارش‌ها با اهداف متعددي تهيه مي‌شوند: آنها يافته‌هايي را خلاصه مي‌كنند، چك ليست‌هايي از بايدها و نبايدها را ارائه مي‌كنند و فرايندها و وقايع مهم را تشريح مي‌كنند. گردش‌هاي جمعي براي سازمان‌هايي كه داراي واحدهايي بزرگ و پراكنده از نظر جغرافيايي هستند، بسيار مناسب به نظر مي‌رسند. گزارش‌ها و گردش‌هاي جمعي با وجود عموميتي كه دارند، نسبتاً وقت‌گير و هزينه‌بر مي‌باشند. صرف‌نظر از اين نقطه ضعف، اساساً جزئيات بسياري در انتقال مفاهيم و تجربيات مديريتي وجود دارند و برقراري ارتباط دست اول با افراد صاحب اين دانش، تنها راه يادگيري آن است. جذب واقعيت‌ها از طريق مطالعه يا مشاهده آنها چيزي است و تجربه كردن دانش دست اول نهفته در اين واقعيت‌ها چيز ديگر.

در بسياري از سازمان‌ها، خصوصاً آن دسته از سازمان‌هايي كه داراي بخش‌هايي با تخصص ويژه هستند، افراد متخصص آموخته‌هاي خود را به عنوان گوهري گرانبها حفظ مي‌كنند و از انتشار آن هراس دارند. در سازمان‌هاي يادگيرنده با هدف به اشتراك گذاشتن و تكثير اين ثروت تأكيد ويژه‌اي بر انتقال آن به بخش‌هاي مختلف سازمان وجوددارد. انتقال دانش تخصصي ممكن است به صورت بخش به بخش و توسط مديران سطوح عالي، مياني يا صف انجام گيرد. در اين حالت مديري كه در يك بخش، واحد يا اداره از سازمان تخصصي را كسب كرده است به بخش، واحد يا اداره ديگري منتقل مي‌شود تا تجربه‌هاي اندوخته خود را در اختيار ديگران قرار دهد. حالت ديگري از انتقال تخصصي مي‌تواند با جابه‌جايي افراد متخصص از واحدهاي صف به واحدهاي ستادي سازمان صورت پذيرد. در اين مورد مديران با تجربه، تخصص ويژه خود را كه از ساليان متمادي كار مستقيم در واحدهاي صف كسب كرده‌اند به همراه خود به ستاد سازمان مي‌برند تا در آنجا اين تخصص در خدمت تدوين استانداردها، سياست‌ها و يا برنامه‌هاي آموزشي جديد قرار گيرد.

يكي ديگر از ابزار قدرتمند انتقال دانش، آموزش و تحصيل دانش است، اما براي دستيابي به حداكثر ميزان اثربخشي، اين آموزش بايد به وضوح در صحنه عمل به كار گرفته شود. متأسفانه اغلب افرادي كه وظيفه خطير آموزش را برعهده دارند، چنين فرض مي‌كنند كه فراگيران به خودي خود دانش جديد را به كار خواهند بست و از فعاليت اصلي آموزش يعني هدايت قدم به قدم فراگيران براي تمرين آموخته‌هاي خود غفلت مي‌كنند. نكته بسيار اساسي قدم فراگيران براي تمرين آموخته‌هاي خود غفلت مي‌كنند. نكته بسيار اساسي در آموزش، توجه به مسئله انگيزش است. در صورتي كه كارمندان بدانند كه برنامه‌ها يا ديگر كارهايي كه در طول دوره آموزشي تهيه مي‌كنند مورد ارزيابي قرار گرفته و به اجرا گذاشته مي‌شوند، به احتمال بسيار بيشتريدريادگيريپيشرفتخواهند كرد.

منابع

سنج،پيترام.،مترجمين: حافظكمالهدايتومحمدروشن (1377)،پنجمينفرمان،تهران: سازمانمديريتصنعتي.

بهرامزاده،حسینعلی(1379)«یادگیریسازمانیوتفکرسیستمی»

حیدریتفرشی،غلامحسینودیگران(1381)«نگرشینوینبهنظریاتسازمانومدیریتدرجهانامروز»

نکوییمقدم،محمودوبهشتیفر،ملیکه  «سازمانهاییادگیرنده»